Ingrid M. Naegele und Klaus R. Zimmermann (Grundschulunterricht H. 5/2002)
Fall 1: Einschulung: Strahlende Gesichter bei den Schulanfängern, in denen Neugier, Freude und Stolz, bei manchen aber auch Angst vor dem Neuen zu erkennen ist, erwartungsvolle Blicke der Eltern und Verwandten, die auf den Erfolg ihres Sprösslings im neuen Lebensabschnitt hoffen.
Fall 2: Mitte zweite Klasse: Der verzweifelte Anruf einer Mutter. Ihre Tochter wolle nicht länger leben. Sie halte sich für dumm, keiner möge sie, alle seien besser. Sie hätte keine Freunde, wolle morgens nicht mehr zur Schule gehen, klage über Bauchweh. Der Hausarzt könne aber nichts Organisches feststellen. Die Lehrerin beklage die zunehmende Unruhe und habe sie zu einer Psychologin geschickt, die ihrem Kind viele Krankheiten attestiert habe. Sie liest eine lange Liste des Gutachtens vor: „1.Wahrnehmungsverarbeitungsstörung in den Bereichen –visuell: Speicherung für visuelle Reize, Augen-Hand-Koordinationsstörung, Raum-Lage-Probleme, motorisch: Gleichgewicht wie Grafomotorik, auditiv: Einschränkung des semantischen Gedächtnisses und seiner Verknüpfungsprozesse.
2. Lese-/Rechtschreibstörung sowie sensorischer Integrationsstörung, die zu Teilleistungsstörungen in den Bereichen Lesen und Schreiben führen können, bei schwankender Aufmerksamkeit und Konzentrationsleistung. Als Therapievorschläge solle ihre Tochter zu 4 Spezialisten.“
Wieder zitiert sie: „1. Medizinische Überprüfung der auditiven Funktionen, 2. Evt. Stimulanztherapie (Ritalin) im sechswöchigen Versuch, um Gedächtnisstrukturen zu verbessern und die schwankende Aufmerksamkeit und Konzentrationsleistung zu stabilisieren, 3. Lerntherapie, um LRS- Problematik wie Rechenprobleme zu bearbeiten, 4. Ergotherapie mit Sensorischer Integration“.
Sie wolle aber ihr Kind nicht „zudopen“ und zum Zombie machen lassen. Sie brauche Rat.
In diesem Fall werden die Gründe für die Verzweiflung des Kindes schon beim Erstgespräch deutlich erkennbar. Da gab es eine für alle Beteiligten schmerzliche Trennung der Eltern kurz vor der Einschulung, die blockierend wirkte. Auch die Beobachtung der Mutter, wie verträumt und verspielt ihre Tochter noch war, reichte für die von ihr gewünschte Rückstellung von der Einschulung nicht aus, zumal die Tochter im Kindergarten dem Malen und Basteln möglichst ausgewichen war.
Das erste Schuljahr wurde zur Qual. Fehlende Passung an die kindlichen Lernvoraussetzungen,, Frustrationen über die ausbleibenden Lernerfolge, Schuldzuschreibungen unter den Elternteilen zeigten bald ihre Wirkung. Aus der positiven Mutter-Tochter-Beziehung wurde ein stundenlanger nachmittäglicher Lese-Schreib-Rechnen-Drill, weil keiner verstehen konnte, weshalb das intelligente Mädchen sich mit den Buchstaben und Zahlen so schwer tat. Nachfragen, ob ihre Tochter vielleicht durch gezieltere Hilfen leichter Zugang zum Lesen und Schreiben finden könne, wurden mit Vertröstungen abgetan. Der Knoten werde schon irgendwann platzen, da müsse man nur abwarten und fleißig üben.
Fall 3: Mitte vierte Klasse: „Seit der ersten Klasse habe ich beobachtet, dass mein Sohn langsamer war und ihm das Lernen schwer fiel. Dabei ist er helle, er interessiert sich für Mumien, kann die tollsten Konstruktionen mit Lego bauen, aber im Unterricht traut er sich inzwischen nichts mehr zu. Er hat auch wieder begonnen nachts einzunässen, vor allem vor Arbeiten. Jedes Mal, wenn ich die Lehrerin darauf ansprach, dass mein Sohn immer noch beim Rechnen die Finger benötigt, die Aufgaben nicht versteht und die Mathearbeiten regelmäßig verhaut, hat sie mich beruhigt. Ich solle abwarten, der Knoten……ja, und jetzt auf einmal macht sie Druck. Ich müsse mehr üben, einen Test machen lassen, mein Kind habe wohl eine „Dyskalkulie“…. Als ich ihr die eigenen Vertröstungen vorwarf, schaute sie mich nur resignativ an und entschuldigte sich. Was soll ich tun?“
Diese Fälle sind nicht konstruiert, sondern leider Beispiele aus dem tagtäglichen Alltag unserer Beratungs- und Fördereinrichtung. Kinder versagen, werden stigmatisiert und ausgegrenzt, weil unser Schulsystem nicht in der Lage ist, die finanziellen, zeitlichen und inhaltlichen Rahmenbedingungen zu verbessern, Lehrerinnen und Lehrer so fachgerecht aus- und weiterzubilden, dass sie vor allem in den ersten Schuljahren Kinder in ihrem unterschiedlichen psychosozialen Entwicklungsstand und kognitivem Leistungsvermögen abholen (Naegele/Valtin 2001, S.36 ff ) und ihnen positive Zugänge zu den Grundlagen des Lernens vermitteln.
„Da die heutige Schule sich nach dem Durchschnittsschüler orientiert, ist bei dieser Konstellation ein größerer Teil überfordert und ein kleiner Teil unterfordert – und Kinder aus beiden Gruppen können die Symptomatik eines unaufmerksamen Kindes zeigen“.(Amft 2002, S. 70).
Fast alle Kinder und Jugendlichen, die wir wegen massiven Lern- und Verhaltensauffälligkeiten sehen, entwickelten bereits aus den ersten beiden Schuljahren Probleme, die durch frühes Erkennen und differenzierte förderdiagnostische Hilfen zu lösen gewesen wären: z.B. fehlende kognitive Klarheit und phonologische Bewusstheit, verkrampfte Handmotorik, zu geringer Wortschatz, fehlendes Verständnis für Zahlen und Größenordnungen.
Auf die vielfältigen familiären und gesellschaftlichen Gründe für Lern- und Verhaltensauffälligkeiten kann hier aus Platzgründen nur verwiesen werden (Voß u.a.2000, Amft/Gerspach/Mattner 2002).
Worauf ist am Schulanfang zu achten?
- Lesen und Schreiben
Erste Klassen dürfen nur von dazu aus- und/oder weitergebildeten Lehrer/innen geführt werden. Diese sollten die einschlägige Fachliteratur ( z.B. Dehn 1994, Mahlstedt 1999,Weigt 1994, Valtin 2000, Naegele/ Valtin 2001/2002) kennen und müssen ihr mehr vertrauen als der inzwischen ausufernden Pseudo-Fachliteratur aus Medizin und Psychologie.
Welche Kinder benötigen besondere Aufmerksamkeit?
Es sind Kinder, deren Vorstellungen über Schriftsprache sich auf frühen Entwicklungsstufen befinden
( fehlende phonologische Bewusstheit), solche die als Beidhänder länger Orientierungsprobleme mit den so leicht verwechselbaren Buchstabenformen haben, Kinder, die zwei- oder mehrsprachig aufgewachsen sind und solche, deren verzögerte Sprachentwicklung eine Unterscheidung bestimmter Laute (r-ch, g-k, f-w) erschwert.
Für solche Kinder sind Leselernverfahren mit der Anlauttabelle (wie Reichen) wenig geeignet, setzen sie doch beim Kind sprachanalytische Fähigkeiten voraus. Sie benötigen strukturierte, an ihren Entwicklungsstand angepasste Lernangebote (Valtin 2000, Weigt 1994, Englbrecht/Weigert 1991, Naegele/Valtin 2001,2002)
Für erfolgreiches Lernen am Schulanfang ist wichtig:
– Die Kinder in vielfältigen Spiel-, Gesprächs-, Erzähl-, Vorlese- und Lernsituationen kennen zu lernen und zu fördern, um ihnen dann die dem unterschiedlichen Entwicklungsstand entsprechenden differenzierte Lernangebote und Aufgaben bereitzustellen.
– Das Selbstwertgefühl der Kinder stärken, sie positiv motivieren, erreichbare Lernziele setzen und richtige – statt falsche – Lösungen verstärken.
– Von Anfang an auf eine richtige Schreibhaltung und Schreibbewegung achten, vor allem bei Linkshändern und nicht zu früh eine verbundene Schreibschrift einzuführen,
– Die unterschiedlichen Lernwege – Auge, Ohr, Kopf, Hand – in das Lernen einbeziehen – allerdings nicht im kineseologischen oder NLP- Sinn- und möglichst viel konkretes Anschauungsmaterial bereitstellen: Beim Lesen und Schreiben z.B. die erarbeiteten Schreibwörter visuell und lautlich durchgliedern, nachsprechen, Hantieren mit Buchstaben und Wortkarten aus Moosgummi, Holz, Pappe,.. Legen, Nachfahren, Schreiben von Buchstaben und Wörtern.
Zu vermeiden sind:
- Falsche Ratschläge, wie „Hör doch genau hin und sprich dir das Wort vor!“ – auch wenn es derzeit in der Fachliteratur „in“ ist-. Nur ein kleiner Prozentsatz der Wörter unserer Sprache wird lautgetreu geschrieben, bei den meisten müssen andere Strategien berücksichtigt werden (Wortfamilie, Ableitung, Wortart u.a.). Außerdem muss das Kind das zu schreibende Wort kennen, sonst kann es keine Vorstellung davon entwickeln.
- Fehler zu provozieren durch Lückenwörter oder Übungen mit ähnlich oder gleich kligenden Lauten, die unterschiedliche geschrieben werden, z.B. der /ks(-Laut, der sowohl „x,chs,gs oder ks“ geschrieben werden kann.
Somit könnten die stigmatisierenden, mit den Lernprozessen wenig verbundenen medizinischen Zuschreibungen – siehe Fall 2- entfallen- und viel Leid und Kosten erspart werden.
Literaturhinweise:
Dehn,M.: Schlüsselszenen zum Schrifterwerb. Beltz, Weinheim 1994
Mahlstedt, D.: Lernkiste Lesen und Schreiben. Beltz, Weinheim1999, 3. Aufl.
Naegele,I./ Valtin,R. (Hrsg.): LRS- Legasthenie- in den Klassen 1-10. Handbuch der Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Band 1: Grundlagen und Grundsätze der Lese- Rechtschreib- Förderung. Beltz, Weinheim 2002, 6. erweit. Aufl.
Band 2: Schulische Förderung und außerschulische Therapien. Beltz, Weinheim 2001, 2. erweit. Aufl.
Reichen,J.: Lesen durch Schreiben. Zürich 1982
Valtin,R. (Hrsg.): Rechtschreiben lernen in den Klassen 1-6. Grundlagen und didaktische Hilfen. Grundschulverband, Frankfurt 2000
Weigt,R.: Lesen- und Schreibenlernen kann jeder!? Methodische Hilfen bei Lese- Rechtschreib-Schwäche. Luchterhand, Neuwied 1994
- Rechnen
Wie beim Lesen und Schreiben so unterscheiden sich auch beim Rechnen die Vorkenntnisse der Kinder am Schulanfang erheblich. Schon in der Zeit vor dem Schulbeginn kommen die Kinder in vielfältiger Form mit Zahlen in Berührung. Einige Kinder vermeiden jedoch den Umgang mit Zahlen. Sie haben keine Freude an Spielen, die hilfreich und wichtig sind für das Erlernen von Rechenoperationen. z. B. Memorys, Puzzles, Würfelspiele.
Ein weiterer Hinweis auf spätere Lernprobleme kann eine schwach ausgebildete Motorik eines Kindes sein, die sich beim Hüpfen, Seilspringen oder Ballspielen zeigen kann. Auch besondere Ereignisse im Leben des Kindes können zu Entwicklungsverzögerungen führen. Ebenso kann eine Verzögerung der Sprachentwicklung dazu beitragen, dass später Textaufgaben nicht verstanden werden. Diese Hinweise sollten zumindest in die Beobachtung des Kindes einbezogen werden und gegebenenfalls die passende fachliche Hilfe gesucht werden. Um es klar zu stellen, diese Beobachtungen können, müssen aber nicht auf mögliche Probleme hinweisen. Es gibt auch Kinder mit solchen oder ähnlichen Auffälligkeiten, die später keinerlei Rechenprobleme haben.
Während manche Kinder schon im Zahlenraum bis 20 zählen und rechnen können, gibt es einzelne Kinder, die keinerlei Zugang zu einfachen Rechenoperationen finden, andere können nur die Zahlenreihe auswendig aufsagen, ohne Bezug auf ihre Bedeutung.
Im Anfangsunterricht sind vielen Kindern die verschiedenen Aspekte des Zahlbegriffs oft nicht geläufig, z.B. Kardinalzahl (Anzahl der Dinge), Ordinalzahl (Zählzahl und Ordnungszahl), Maßzahl u.a. (Padberg 1996). Auch korrektes Zählen verlangt die Beherrschung von Zählprinzipien ( Eins-zu-Eins-, Ordnungs-, Kardinalzahl-, Abstraktionsprinzip), die im Anfangsunterricht förderdiagnostisch überprüft und ggf. vertieft gefördert werden sollten. Dazu gibt es verschiedene Möglichkeiten des Zählens von Gegenständen und deren Darstellung und Zählübungen mit konkretem Anschauungsmaterial, wie Stäbchen, Blöcke, Plättchen, Kastanien u.a. Nicht selten haben Kinder Schwierigkeiten mit dem Zahlenstrahl, bei dem alle Zahlaspekte anzutreffen sind. Kinder, die schon Vorkenntnisse der einfachen Addition und Subtraktion haben, wenden unterschiedliche Strategien an, die häufigste ist die Zählstrategie, die auch in verschiedenen Formen auftritt, z.B. jeweils alles -, weiter- und rückwärts zählen. Es ist eine wichtige Aufgabe des Anfangsunterrichts, die Kinder mit erfolgreicheren Strategien als das Zählen mit und ohne Finger vertraut zu machen. Das zählende Rechnen benötigt einmal zu viel Zeit und ist zum anderen sehr Fehler anfällig. Das wirkt sich gerade bei Kindern mit einem Entwicklungsrückstand besonders nachteilig aus. Leider wird all zu oft die systematische Erarbeitung der 1+1-Aufgaben und deren Umkehrung im Zahlenraum bis 20 vernachlässigt. Diese Rechensätze sollten be „griffen“ und dann ausreichend automatisiert werden, da sie die Grundlage für das schriftliche Rechnen bilden.
Zum Rechnen mit größeren Zahlen ist das Stellenwert- und Bündelungs-Prinzip besonders bei den „langsamen“ Rechnern ausführlich zu behandeln. Um im Sinne Piagets auch hier vom konkreten zum abstrakten Wissen zu kommen, ist die aktive Handlung mit Anschauungsmaterialien ein bewährter Weg. Zur Darstellung eignen sich u.a. Spielgeld, Systemblöcke und zeichnerische Darstellungen (Radatz/Schipper 1983).
Kinder mit einem guten Gedächtnis können ohne weiteres längere Zeit durch Auswendiglernen ihre fehlenden Einsichten überspielen. Nicht selten werden Rechenprobleme erst nach zwei bis drei Schuljahren deutlich. Anzeichen, die schon vorher darauf hindeuten, werden oft nicht als solche wahrgenommen oder auf den berühmten Knoten (Fall 3) verwiesen.
Literaturhinweise:
Eberle, G./ Kornmann,R. (Hrsg): Lernschwierigkeiten und Vermittlungsprobleme im Mathematikunterricht an Grund- und Sonderschule. Deutscher, Studienverlag, Weinheim 1996, hier vor allem der Beitrag von Gerster, der die Problematik des zu langen Fingerrechnens behandelt
Lorenz, J. H./ Radatz, H.: Handbuch des Förderns im Mathematikunterricht. Schroedel, Hannover 1993
Padberg, F.: Didaktik der Arithmetik, Spektrum, Heidelberg 1996
Radatz, H./ Schipper,W.: Handbuch für den Mathematikunterricht an Grundschulen. Schroedel, Hannover 1983
- Aufmerksamkeit
Hierzu aus gegebenem Anlass nur einige kurze Anmerkungen:
Das Entstehen von Verhaltensauffälligkeiten wird durch vielfältige Lebens- und Lernbedingungen gefördert. Sie können eine Folge von Erziehungsmängeln, fehlender Zuwendung, und emotionaler Stabilität sein. Im schulischen Bereich ist auffälliges Verhalten häufig eine Reaktion auf Überforderung /Unterforderung, wenn unangemessene Leistungsanforderungen gestellt werden. Mit der z.Z. bevorzugten medizinischen Erklärungsweise für Lern- und Verhaltensauffälligkeiten setzen sich u.a. Amft und Voß kritisch auseinander.
Was kann sinnvoll helfen?
Das beginnt bei der Sitzordnung im Klassenraum,
– klaren Regeln, deren Einhaltung auch für die Lehrperson gilt,
– genügend Zeit zum Erledigen gestellter Aufgaben.
– Dazu gehören klare und lesbare Anmerkungen und Tafeltexte, auch, dass die Hausaufgaben nicht erst in letzter Sekunde ohne Erläuterung aufgegeben werden u.a.
Als Ruhe- und Entspannungsübungen eignen sich Fantasiegeschichten, Spiele, beruhigende Musik, Stilleübungen mit einem Pendel ( Kret 1998), oder einer Klangschale (Müller 2000) oder An- und Entspannungsübungen nach Jacobson
(Ohm 1999).
Literaturhinweise:
Amft,H./ Gerspach, M./ Mattner, D.: Kinder mit gestörter Aufmerksamkeit. ADS als Herausforderung für Pädagogik und Therapie. Kohlhammer, Stuttgart 2002
Kret,E.: Verhaltensauffällig- was tun? Arbeitshandbuch für Schule und Familie. Veritas, Linz 1998, 2.Aufl.
Müller, E.: Der Klang der Bilder. Phantasiereisen mit Klangschalen. Fischer, Frankfurt 2000
Ohm, : Progressive Relaxation für Kids. Trias, Stuttgart 1999
Voß, R. (Hrsg.):: Verhaltensauffällige Kinder in Schule und Familie. Neue Lösungen oder alte Rezepte? Luchterhand, Neuwied 2000
Autoren:
Ingrid M. Naegele, Dipl.Päd., Autorin vieler Fach- und Elternbücher zu pädagogischen Fragen
Dr. Klaus R. Zimmermann, Dipl. Math.
Bis 2006 leiteten sie das Institut für Lernförderung in Frankfurt, eine kinder- und lerntherapeutische Einrichtung, die nach dem Frankfurter Integrativen Therapie-Modell Kindern und ihren Eltern hilft.
www.lrs-schulprobleme.de
Neuere Veröffentlichungen der Autoren:
Naegele,I.M./Haarmann,D. (Hrsg.): Schulanfang heute. Ein Handbuch für Elternhaus; Kindergarten und Schule. Beltz, Weinheim 2000
Naegele,I.M.: Schulschwierigkeiten bei Lesen, Rechtschreibung und Rechnen. Weinheim 2001
Das schaffe ich! Lese- und Rechtschreib-Schwierigkeiten überwinden. Basisheft, Heft A und Heft B. Schroedel, Braunschweig 2006,2007
Zimmermann,K.R.: Begründung und Dokumentation eines für Kinder mit Rechenschwierigkeiten entwickelten integrativen Förderkonzepts. Dr. Köster, Berlin 2005